Considerazioni conclusive

Cosa si intende, dunque, per multimedialità e cosa significa insegnare con e nella multimedialità? Il termine assume numerosi significati, anche diversi tra loro.
Una definizione molto semplice e, forse, un pò riduttiva del concetto di multimedialità è quella che si riferisce ad una pluralità di linguaggi (scritti, sonori, visivi) integrati in un unico supporto. In realtà, oggi si è sempre più portati a pensare alla multimedialità come ad "un canale diverso", un linguaggio innovativo, "un unico, nuovo oggetto comunicativo" (1), distinto dagli altri (ipermedialità). Alcune considerazioni sulla valenza educativa dei principali strumenti multimediali, utilizzati in questo percorso didattico, sono già state espresse nei post precedenti. In sintesi, si può affermare che se l'apprendimento nei sistemi tradizionali è "esplicito, passivo e rigido", nei sistemi ipermediali diventa "implicito, attivo e flessibile"(2). La multimedialità facilita l'acquisizione delle conoscenze perchè opera ad un elevato grado di bimodalità (cfr. post relativo all'argomento). Molti studiosi sono concordi nell'affermare che il vero vantaggio dell'ipermedialità in ambito didattico risiede nei processi che essa mette in pratica. Navigando negli ipertesti, gli studenti imparano a non considerare gli argomenti come blocchi monumentali isolati tra loro, si abituano, inoltre, a cercare le informazioni autonomamente, a considerare un medesimo concetto da diversi punti di vista. La logica multimediale assomiglia molto al modus operandi della mente umana: "lo spazio mentale e quello immaginativo sono già multimediali (...) in quanto attingono da ogni dove, e utilizzano una miriade di materiali, schemi, collegamenti.(3)" Il mutimedia riscuote un grosso successo nei giovani d'oggi poichè opera per "immersione", cioè coinvolge corpo e mente. Le pratiche della lettura e dello studio cambiano profondamente per chi è cresciuto attraverso le esperienze dell'audiovisione e della multimedialità. La scuola non può ignorare queste trasformazioni radicali e dovrebbe trovare un punto di incontro tra le diverse "modalità". L'impiego delle nuove tecnologie ha un forte impatto anche sul ruolo dell'insegnante, che dovrebbe risultarne arricchito di nuove competenze e agire, non solo come facilitatore dell'apprendimento, ma anche come organizzatore del processo e gestore di materiali. La scuola deve però fronteggiare il problema dello sforzo economico richiesto per dotarsi di questi strumenti e del rischio che all'acquisto non consegua l'effettivo utilizzo degli stessi. Diventa così fondamentale la formazione degli insegnanti, in particolare quelli che si occupano di materie umanistiche.

(1) Porcelli Gianfranco, Dolci Roberto, "Multimedialità e insegnamenti linguistici", Torino, UTET, 1999, p.47.
(2) Maragliano Roberto, "Nuovo manuale di didattica multimediale" Laterza, Roma, 1998, p.166.
(3) Ivi, p.12.

WWW e ipertesti

L'ipertesto è inteso come una molteplicità di testi, unità autonome e autosufficienti (definiti nodi), uniti tra loro da collegamenti (links) "che mettono in comunicazione un testo con un altro mediante associazioni o gerarchie"(1) L'ipertesto spezza quindi la linearità del testo tradizionale e consente di organizzare le informazioni in modo non sequenziale. Internet è l'ipertesto per antonomasia. Nell'era della digitalizzazione il materiale scritto non è più monumentale, isolato, univoco, bensì fluido, mobile, interattivo. La scrittura online, inoltre, integra due paradigmi, fino a poco tempo fa contrapposti: la testualità e l'oralità. I testi sul web hanno anche forti componenti di spontaneità ed espressività, uniscono il verbale al non verbale, danno la possibilità di interagire per negozioare i significati (2). Una delle applicazioni più favorevoli dell'ipertesto è l'educazione letteraria. Questo per due motivi fondamentali:

1. l'ipertesto pone un accento sulla centralità del testo,
2. rende espliciti i collegamenti con il contesto (3)

Scrittura e testo sono allo stesso tempo il motore e il contenuto di internet: gli strumenti con cui il cybernauta si sposta nella rete sono costituiti prevalentemente da scrittura (indirizzi web, links) e, durante la navigazione, si raccolgono soprattutto testi. La struttura associativa delle informazioni sul web, ben si addice allo studio di un testo letterario, imprescindibile dal contesto storico-culturale in cui è stato scritto.

La valenza didattica dell'ipertesto è da ricercarsi in alcune considerazioni fondamentali:

• Innanzitutto, attiva meccanismi cognitivi che portano alla ricerca delle connessioni tra i vari argomenti,
• In secondo luogo, poichè internet consente allo studente di scegliere percorsi prsonalizzati, con diversi livelli di approfondimento, egli si sente protagonista del proprio apprendimento, con un conseguente aumento della motivazione,
• Poichè lo stesso argomento può esere preso in considerazione da più punti di vista, la comprensione è estremamente facilitata,
• Infine, l'ipertesto aiuta a capire che un argomento non è mai un blocco monolitco a se stante, bensì va relazionato e integrato con altri.

L'educazione attraverso gli ipertesti presenta anche alcuni svantaggi:

• Il rischio di sovraccarico cognitivo, dato dalla molteplicità delle informazioni disponibili,
• Il disorientamento, cioè il rischio di perdersi nel mare delle informazioni (4).

Questi problemi possono essere evitati anche con una educazione alla multimedialità, che affianchi l'educazione nella multimedialità (5).

(1) Porcelli Gianfranco, Dolci Roberto, "Multimedialità e insegnamenti linguistici", Torino, UTET, 1999, p.63.
(2) Maragliano Roberto, "Nuovo manuale di didattica multimediale" Laterza, Roma, 1998, p.168.
(3) Porcelli, Dolci, op. cit. pp.55-82.
(4) Ibidem.
(5) Maragliano, op. cit. pp. 173-178

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Power Point, memoria e immagini mentali

La particolare forma di presentazione delle informazioni da parte del computer e nello specifico dei software di presentazione come Power Point, può facilitare non solo la comprensione dei concetti ma anche la memoria e dunque l'apprendimento. In particolare, l'interfaccia grafica, con la sua struttura aperta, basata sulla disposizione mobile degli elementi, sull'associazione, l'analogia e la differenza, sull'orizzontalità, richiama quelle immagini mentali o concettualizzazioni che la memoria utilizza per fissare in sé gli elementi acquisiti. Gli studi e gli esperimenti sulla memoria verbale dimostrano infatti che ricordare frammenti lineari o liste di vocaboli senza senso è molto più complicato che memorizzare elementi riuniti in contesti significativi oppure associati ad immagini o suoni. Inoltre, ricordiamo ciò a cui prestiamo attenzione, ciò che è rivestito di una particolare rilevanza o salienza emotiva. Molte parole o espressioni, specialmente in lingua straniera, sono associate a fatti, persone, testi, luoghi che ci hanno colpito.(1) La nostra mente opera appunto sulla base di immagini più o meno complesse. Ebbene, la possibilità, in programmi come Power Point, di sottolineare la rilevanza di certe nozioni, associandole a particolari colori o caratteri grafici e la facilità nello strutturare e organzzare le informazioni, ben si addicono ai processi di memorizzazione. Questo discorso, però, non è generalizzabile e chiama in causa una variabile fondamentale, cioè gli stili di apprendimento che possono essere anche molto diversi. Non tutti i discenti beneficieranno allo stesso modo di una strategia didattica, ma, senza dubbio, più le metodologie saranno diversificate, più andranno incontro ai diversi stili cognitivi.

(1) Porcelli Gianfranco, Dolci Roberto, Multimedialità e insegnamenti linguistici, UTET, Torino, 1999.

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Dvd e film in lingua originale

La visione del film in lingua originale crea un ambiente di apprendimento più naturale, dove ascolto, visione e lettura (dei sottotitoli) si integrano. Ne consegue che queste abilità, fondamentali nell'apprendimento delle lingue straniere, vengono attivate in un'unica azione globale, proprio come succederebbe in un contesto comunicativo reale. Si pensi, per esempio a quando in un paese straniero dobbiamo leggere i tabelloni con gli orari dei treni e nel contempo ascoltare gli annunci dello speaker. Il dvd è in questo senso una glottotecnologia, che ben si addice ai moderni approcci comunicativo e umanistico-affettivo, una serie di metodi e orientamenti glottodidattici sviluppati a partire dagli anni sessanta. Questi approcci, ancora oggi ritenuti imprescindibili, si basano su una concezione di fondo: non si insegna a menti disincarnate, a pure intelligenze, bensì alla persona nella sua totalità, composta da elementi fisici, razionali, spirituali. Il cervello è collegato all'apparato fonatorio e quindi anche all'udito, il parlare è accompagnato dal gesto e influenzato dallo stato emotivo dell'individuo: l'esperienza linguistica è totale. Di conseguenza l'apprendimento linguistico deve coinvolgere la totalità del discente. Le ipotesi formulate da Krashen, noto linguista e fondatore del "metodo naturale"(1), scompongono l'atto di "imparare" in due modalità distinte: apprendimento e acquisizione. L'apprendimento è un'azione consapevole, che passa dalla conoscenza esplicita di regole grammaticali e vocaboli, mentre l'acquisizione è un processo inconsapevole che si verifica, per esempio, quando un apprendente si trova immerso in un "bagno linguistico" e, come per osmosi, assorbe le strutture della lingua in questione. La visione del film in lingua originale crea, anche se per poche ore, una situazione di "immersione totale" nella lingua target.

Gli studi di neurolinguistica insistono sull'importanza della bimodalità nella acquisizione di una lingua straniera. Notoriamente, ciascun emisfero del cervello è specializzato in alcune peculiari funzioni. In particolare, la modalità destra è l'insieme delle facoltà di percezione e memoria visiva, sintesi e concretizzazione. La modalità sinistra riguarda invece il linguaggio, la memoria verbale, il pensiero analitico e astratto. La visione di un film, così come altre attività "multimediali", è in grado di operare a un elevato livello di bimodalità, perchè coinvolge la percezione visiva (immagini e caratteri sullo schermo), la prosodia (cioè gli aspetti fonologici) e la semantica dei messaggi.

(1) Serra Borneto Carlo, "C'era una volta il metodo. Tendenze attuali nella didattica delle lingue straniere", Carocci, 1998, pp. 253-265.

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Valutazione sommativa

Gli esiti del lavoro di gruppo e dei singoli contributi vengono quantificati secondo la griglia sottostante:

DOVE: A-20 p.ti
B-15 p.ti
C-10 p.ti
D-5 p.ti
E-0 p.ti

CORRISPONDENZA VOTI PUNTEGGIO:

Tot. punti 100
Sufficienza: 60%

Oltre ai già citati parametri, l'insegnante tiene in considerazione anche i numerosi appunti raccolti durante l'osservazione degli studenti per l'intero periodo di svolgimento del progetto. Queste note riguardano l'atteggiamento dei discenti nei confronti delle attività svolte, la predisposizione al lavoro di gruppo, nonchè lo sviluppo progressivo delle abilità linguistiche e delle capacità critiche.

L'esito della verifica è stato positivo, pur con qualche eccezione, la media dei punteggi si situa intorno al sette.

6^ ORA: valutazione formativa

Ambiente: classe
"Media": televisore, lavagna

L'ultima ora a disposizione è dedicata all'analisi e valutazione collettiva dei lavori di presentazione. L'insegnante mostra alla classe i punti salienti del video girato durante la lezione precedente, in modo che l'operato di ogni gruppo sia sottoposto ai compagni per ricevere un giudizio. Fermando di tanto in tanto la riproduzione è possibile anche richiamare l'attenzione sugli errori grammaticali o lessicali più diffusi, che si è scelto di non correggere durante l'attività di presentazione, per non interferire con l'esercizio di libera produzione orale. La classe è invitata a prendere parte alla valutazione e, per facilitare tale compito, viene distribuita una semplice scheda di valutazione pensata sul modello della griglia effettivamente utilizzata dall'insegnante. Inoltre, per sostenere la motivazione e abbassare il filtro affettivo, si è scelto di porre la questione in modo ludico: I ragazzi devono eleggere la migliore performance.

Scheda di valutazione, versione semplificata per la classe:

	good!	OK	Not so good
Presentation
Accuracy+Vocabulary
Communication
Contents

Come si può notare dalla griglia proposta, i parametri presi in considerazione al fine di esprimere un giudizio sulle varie prestazioni sono:

1. L'efficacia della presentazione, cioè la capacità di richamare l'attenzione dei compagni, e di rendere i concetti più chiari, sfruttando gli strumenti multimediali a disposizione;
2. La correttezza dell'esposizione e l'uso del lessico specifico;
3. La capacità di comunicare in inglese in modo chiaro e fluente;
4. La padronanza dell'argomento e la ricchezza dei contenuti presentati.
   

In sostanza, la valutazione è stata collettivizzata in modo da uscire dalla tradizionale modalità di interazione triadica alunno-insegnante rappresentata nello schema sottostante:

Questa struttura, che pur ha una valenza educativa, vede l'insegnante al centro del processo didattico a discapito del discente, non lascia spazio alla co-costruzione del senso e limita la fase in cui lo studente utilizza la lingua target per comunicare. Socializzando il feedback, invece, si dà più spazio alla discussione, intesa come momento di "metabolizzazione" delle nozioni acquisite. In altre parole, durante le fasi di libera interazione, lo studente può mettere in gioco le proprie conoscenze, riflettere su di esse e, stimolato dai compagni può scoprire modi alternativi di utilizzarle. In questo senso, la valutazione è formativa perchè è volta a potenziare l'apprendimento di tutti i discenti.

5^ ORA: class presentation

Ambiente: laboratorio di informatica
Media: computer, videocamera, materiale cartaceo.

In laboratorio viene posizionata una videocamera per registrare le performances degli studenti, che verranno in seguito riviste e analizzate ai fini di una valutazione da parte dell'insegnante e della auto-valutazione dei discenti stessi. Ciascun gruppo ha a disposizione dieci minuti per la propria presentazione mentre il resto della classe è caldamente invitato a prendere appunti. La struttuta di questa attività si basa infatti sul jigsaw cioè su una particolare tecnica dell'apprendimento cooperativo basata sulla creazione di un information gap che spinge i discenti alla condivisione delle informazioni. Come ogni singola tessera di un puzzle è essenziale per il prodotto finale, così il lavoro di ogni gruppo è indispensabile per la comprensione dell'argomento nella sua totalità, poichè ciascuno si è occupato esclusivamente di uno degli aspetti del tema.

I metodi di presentazione scelti dagli studenti sono di diverso genere:

• Power Point è stato utilizzato da coloro che si sono occupati del periodo storico e del contesto culturale, poichè ben si presta alla visualizzazione cronologica e schematica degli avvenimenti e delle correnti letterarie.
• La drammatizzazione è servita per presentare in modo alternativo e con un linguaggio più attuale i passi selezionati del romanzo.
• Cartelloni e immagini sono stati utilizzati per rappresentare in modo visivo la vita dell’autrice e tutti i personaggi che, in quegli anni, hanno gravitato intorno alla sua figura contribuendo alla nascita del romanzo.

Il ruolo dell’insegnante in questa fase è piuttosto marginale e consiste soprattutto nel facilitare la comunicazione tra i discenti, intervenendo solo in caso di incomprensibilità dei messaggi, con domande volte a chiarire eventuali ambiguità e a precisare nozioni lessicali.

4^ ORA: lavoro di gruppo

Ambiente: laboratorio di informatica
"Media": computer, supporti cartacei.

Dopo che l'insegnante si è sincerata che ciascuno abbia ricevuto la e-mail con eventuali correzioni e/o suggerimenti relativi al lavoro svolto nella precedente lezione, i gruppi vengono invitati a ricostituirsi e ha inizio la fase vera e propria di preparazione della "class presentation".

Gli studenti possono scegliere la modalità di presentazione che ritengono più consona all'argomento proposto: diapositive di Power Point, realizzazione di un cartellone, drammatizzazione ecc..L'insegnante ribadisce che è molto importante dividersi i compiti e stabilire i tempi massimi per ogni fase del lavoro, in modo da completarlo entro lo squillo della campanella. Dato l'elevato grado di autonomia lasciato ai singoli discenti, l'attività si rivela, come previsto, piuttosto rumorosa e in più casi è necessario intervenire per ripristinare l'ordine e per spronare la classe a interagire in L2. L'insegnante si sposta di gruppo in gruppo per eventuali chiarimenti e per verificare che tutto si stia svolgendo correttamente. Pur non avendo ricevuto istruzioni precise sulle modalità di utilizzo di Power Point, i ragazzi dimostrano, oltre ad un certo gradimento rispetto alla possibilità di cimentarsi in una presentazione, anche una notevole dimestichezza con il software. Si può ipotizzare che ciò derivi dall'intuitività del programma oppure dalla naturale predisposizione che i ragazzi di nuova generazione hanno per gli strumenti tecnologici.

Dal momento che il lavoro non viene completato da tutti entro i tempi previsti, si suggerisce ai discenti di interagire con i membri del proprio gruppo utilizzando la posta elettronica o i programmi di instant messaging per accordarsi sulle modifiche conclusive.

3^ ORA: ricerca delle informazioni

Ambiente: laboratorio di informatica

"Media": computers, libro di testo, lavagna luminosa

Come attività introduttiva, l'insegnante disegna sulla lavagna luminosa la struttura parzialmente incompleta di uno degli schemi esemplificativi proposti nella lezione precedente (nella fattispecie, lo schema comparativo tra il periodo dell'illuminismo e quello del romanticismo). Si chiede ai ragazzi di completarlo con i contenuti appresi. L'insegnante appura che la risposta a questo tipo di concettualizzazioni è estremamente positiva, probabilmente a causa della tipologia di indirizzo e quindi di una certa predisposizione dei discenti alla schematicità e alla rappresentazione figurata di concetti astratti.

Si divide poi la classe in sei gruppi di circa tre-quattro studenti ciascuno e si consegna loro una fotocopia che riporta la seguente mappa concettuale (proiettata anche alla lavagna luminosa).

Ad ogni gruppo è assegnato un argomento su cui lavorare al fine di preparare una breve presentazione da illustrare, in seguito, a tutta la classe. In questa prima fase di lavoro, ai ragazzi è chiesto di utilizzare internet unitamente al libro di testo per reperire informazioni, ciascuno sulla propria tematica. Ogni gruppo deve operare autonomamente su uno dei terminali del laboratorio e utilizzare esclusivamente fonti in lingua inglese. L'insegnante ricorda alla classe i principali criteri di ricerca attraverso i motori più popolari e in particolare l'uso delle parole chiave e degli operatori booleani. Una sitografia di base, riferita alle fonti più attendibili in materia, viene comunque fornita preliminarmente, in modo da orientare la ricerca. La docente insiste inoltre sull'importanza di confrontare le informazioni ottenute, cercando di identificare le più affidabili; viene spesa qualche parola sulle tipologie di siti a disposizione sul web e su come discriminare quelli relativi alla educazione, al commercio e via dicendo. L'insegnante si rende disponibile per eventuali chiarimenti e monitora l'operato della classe per sincerarsi che il compito venga svolto correttamente. Le informazioni raccolte devono poi essere rielaborate dagli studenti e riportate, entro la fine dell'ora, in un documento in formato "doc" (sostanzialmente il testo della presentazione) da inviare per posta elettronica alla docente.

2^ ORA: enunciazione delle tematiche fondamentali

Ambiente: laboratorio di informatica

"Media": PC portatile, videoproiettore.

Nei primi minuti della seconda ora ha luogo innanzitutto una attività di metacognizione, volta a verificare l'effettiva rispondenza delle scelte didattiche effettuate durante la lezione precedente. I ragazzi vengono guidati, con domande poste ad hoc, a ricordare quanto hanno visto e imparato la scorsa volta. Questa strategia è inoltre dettata dalla convinzione che, soprattutto a questa età, l'apprendimento significativo, sia l'approccio più efficace per coinvolgere e responsabilizzare gli alunni, che diventano consapevoli delle motivazioni intrinseche alle attività proposte e dei processi cognitivi esercitati attraverso le suddette attività. Si riscontra in questa fase una rispondenza per la maggior parte positiva.

Il resto del tempo a disposizione è dedicato ad una breve presentazione in Power Point, preparata dall'insegnante al fine di enunciare le tematiche salienti dell'argomento. La docente si adopera perchè la lezione non risulti meramente frontale e stimola la partecipazione degli alunni. La struttura e le potenzialità del programma utilizzato per la presentazione si prestano a questa strategia. Grazie al sistema di animazione del software, è possibile, per esempio, proporre alla classe una nozione incompleta in forma di frase introduttiva, chiedere ai ragazzi di completarla con le nozioni che già possiedono sull'argomento, fornire poi un feedback facendo comparire a video i punti chave della questione quando questi vengono sfiorati dalle risposte della classe.

Ad esempio:
L'insegnante mostra questa diapositiva:



e stimola la partecipazione della classe:

T:Think about the movie! What are the monster's features? We already know that it was eight foot tall (...). What about its body?
SS:It's made of parts (...)
T: what kind of parts?
SS: dead-body parts
T: fine!

e aziona l'effetto che fa comparire sulla diapositiva la seconda caratteristica:



In breve, si cerca di proporre alcune nozioni di base riguardo all'autrice,



alle tematiche fondamentali del romanzo



e al periodo storico-letterario.



Lo strumento Power point si presta anche alla proposta di immagini e schematizzazioni per facilitare la memorizzazione dei concetti proposti:

Il supporto visivo facilita, inoltre, l'attività di note taking in L2.

1^ ORA: presentazione dell'argomento

Ambiente:Laboratorio audiovisivi.
"Media":Lavagna luminosa, videoproiettore.

La lezione ha inizio con una breve attività di brainstorming sull'argomento, per consentire ai ragazzi di richiamare alla mente le conoscenze pregresse e per chiarire eventuali ambiguità. In questa fase si cerca anche di stimolare curiosità e aspettative dei discenti. La lavagna luminosa funge qui da supporto per fissare gli items lessicali e le informazioni che emergono durante la discussione.

Servendosi del videoproiettore, vengono mostrate poi sul maxischermo alcune scene del film Frankenstein di Mary Shelley (film del 1994, diretto da Kenneth Branagh). Si tratta di scene appositamente selezionate dall'insegnante perchè rappresentano alcuni momenti salienti della storia oppure richiamano i temi fondamentali dell'opera, temi che saranno oggetto di riflessione nelle lezioni successive. Servendosi di questo supporto l'insegnante racconta la trama del romanzo e delinea una prima, sommaria descrizione dei personaggi. Nelle interruzioni tra una scena e l'altra, gli studenti vengono inoltre invitati a raccontare cosa hanno appena visto e a formulare ipotesi su quanto avverrà in seguito. Si è pensato che in questo modo i discenti potessero visualizzare e quindi memorizzare più facilmente i luoghi di ambientazione, i personaggi e soprattutto, l'atmosfera prettamente gotica dell'opera. Il film è uno strumento interessante anche perchè mostra la ricostruzione degli stili architettonici, delle mode, degli strumenti tecnologici dell'epoca. Dato l'orientamento prevalentemente scientifico del corso di studi, è apparso doveroso fare riferimento anche a questi aspetti.

SVILUPPO DEL PERCORSO DIDATTICO

Qui vengono riproposte le fasi fondamentali del laboratorio, declinate nelle diverse ore di lezione. Si tratta di una relazione piuttosto scarna delle attività effettivamente svolte, con qualche spunto riflessivo, soprattutto riguardo alle risposte più o meno positive delle classi. Alcuni link all'interno delle pagine rimandano, poi, agli approfondimenti teorici.

Obiettivi formativi

Si sono individuati una serie di obiettivi formativi generali e altri più specificamente linguistico-comunicativi:

Obiettivi generali:

• innanzitutto si è voluto sensibilizzare gli alunni al piacere della lettura di un testo classico, attravarso l'approccio diretto con alcuni dei più significativi e affascinanti passi del romanzo.
  
• Si è cercato inoltre di ribadire la centralità di ogni apprendente nella prassi didattica, attraverso l'esercizio della creatività, della capacità di reperire individualmente fonti su un argomento e quindi attraverso un apprendimento il più possibile autonomo.
• L'attenzione è stata rivolta specialmente allo sviluppo della capacità di rielaborare in modo personale le nozioni apprese, sia da un punto di vista linguistico che concettuale. Si è cercato, dunque, di sviluppare la competenza del "saper apprendere", da intendersi come un atteggiamento rivolto alla conoscenza, che accompagni il discente per il resto della vita ("life-long learning").
• Tra gli obiettivi fondamentali, annoveriamo anche l'educazione all'uso dei mezzi multimediali e in particolare alla capacità di districarsi nella immensa varietà degli ipertesti, confrontando informazioni provenienti da fonti diverse e sviluppando una coscienza critica della cultura condivisa sul web.
• Attraverso l'organizzazione di lavori di gruppo si è voluto creare una dimensione progettuale e operativa di co-costruzione delle conoscenze.

Obiettivi linguistici:

• Uno degli obiettivi fondamentali che si sono perseguiti nel corso delle lezioni è stato quello di ampliare il repertorio lessicale degli apprendenti, tramite l'esposizione degli stessi al "microlinguaggo" della critica letteraria.
• Muovendo dalle varie attività proposte si è cercato di promuovere l'uso della lingua in contesti autentici di comunicazione, per esempio attraverso frequenti spunti di discussione che hanno portato i ragazzi al confronto di idee e opinioni.
• Tutte le abilità fondamentali, sia quelle ricettive (leggere e ascoltare) che quelle produttive (scrivere e parlare) e di interazione, sono state oggetto di esercizio e verifica.
  

Scheda progetto

ARGOMENTO	Mary Shelley "Frankenstein the Modern Prometheus"
LINGUA VEICOLARE	Inglese
LIVELLO LINGUISTICO	B1+
SCUOLA	Liceo scientifico indirizzo tradizionale
CLASSI	5^A; 5^B
MONTE ORE	Sei ore per classe
PERIODO	1-20 novembre 2007
"MEDIA"	libro computer videoproiettore lavagna luminosa videocamera
MATERIALI	PPT-slides dvd materiale cartaceo
AMBIENTI	sala audiovisivi laboratorio informatico aula

Identità

Il seguente percorso didattico è stato effettivamente realizzato nell'ambito di una esperienza di tirocinio, affrontata in un istituto di istruzione superiore. Si tratta, in particolare, di una serie di lezioni di letteratura inglese nelle classi quinte di un liceo scientifico.Tali lezioni vertono sull'opera dell'autrice Mary Shelley, con una analisi più approfondita del suo lavoro più noto "Frankenstein. The Modern Prometheus". La scelta di questo argomento per una serie di attività che si avvalgono di supporti multimediali ha tenuto conto innanzitutto del fatto che il romanzo è stato oggetto di numerosi adattamenti cinematografici ed ha generato quindi una certa proliferazione di immagini. In secondo luogo, si è assecondato un interesse particolare espresso dagli alunni stessi.

Per saperne di più:

Frankenstein the Modern Prometheus

Mary Shelley

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